På stedet marsj? Norske PISA- resultater og kvalitetsutvikling

GI RAMMER: Skoleeier må sette skole på dagsorden og gi rammer som sikrer solid faglig kompetanse både på kommunenivå og i skolene, skriver  Bjart Grutle. 8
8Ill.foto: NTB SCANPIX

GI RAMMER: Skoleeier må sette skole på dagsorden og gi rammer som sikrer solid faglig kompetanse både på kommunenivå og i skolene, skriver Bjart Grutle. 8 8Ill.foto: NTB SCANPIX

Av
DEL

LeserbrevDe norske resultatene på PISA 2018, offentliggjort for kort tid tilbake, har fått betydelig oppmerksomhet i norske media. Også HA følger opp saken, bl.a. med leder 4. desember under overskriften «Stabilitet holder ikke». Det hevdes at midt på treet ikke er godt nok for et land som Norge og man peker på at spesielt mange gutter skårer på det laveste nivået i lesing. Det siste er det ikke vanskelig å si seg enig i.

En utfordring når kvaliteten i skolen skal forbedres er likevel at enkle årsak-virkning sammenhenger sjelden lar seg påvise.

I Meld. St. 21 (2016–2017) beskrives dette som styringsparadokset – at de ytre rammer som staten kan styre ikke uten videre får betydning for kvaliteten i klasserommet. Det er hvordan disse rammene utnyttes lokalt av skoleeier, skoleledelsen og lærerne som har størst betydning.

Jeg registrerer at kommunale ledere noen ganger snakker om at kommunens oppgaver må begrenses til «lovpålagte oppgaver». Selv om slike utsagn ikke er hyppigst på utdanningssektoren, vitner dette om en snever forståelse av begrepet kvalitet.

Skolens samfunnsmandat uttrykt i Opplæringslov og læreplan er bredt – det omfatter både danning og utdanning. Elevene skal ikke bare beherske de grunnleggende ferdighetene, som f.eks. lesing og skriving og inneha god kunnskap i fagene. Nei, «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet ...» (Opplæringslova § 1).

Søgnen-utvalget (2003) lanserte i sin tid begrepene struktur-, prosess- og resultatkvalitet. Strukturkvalitet i skolen handler om økonomi, areal, kompetanse og regelverk. Prosesskvalitet knyttes til klasseledelse, relasjoner lærer/elev og mellom elever, kultur for læring, skole/hjem-samarbeid samt god ledelse. Resultatkvalitet handler om resultatene på nasjonale prøver, standpunkt- og eksamenskarakterer, fagprøver og internasjonale undersøkelser.

Styringsparadokset kan sees i lys av dette – «I hele denne perioden har staten stått overfor et grunnleggende styringsparadoks: De faktorene som har størst betydning for elevenes læring og utvikling, er de som staten i minst grad kan styre.» (Meld. St. 21 (2016–2017) s. 10-11).

Det er avgjørende å sikre god strukturkvalitet gjennom god lærerdekning, gode bygninger, osv., men dessverre er det vanskelig å finne forskningsmessig dekning for at f.eks. et nytt skolebygg automatisk gir bedre læring. Man kan si at dette gir nye muligheter, men skal slike tiltak føre til kvalitetsheving i opplæringen må mulighetene tas i bruk. Her blir profesjonsfellesskapet og ledelsen avgjørende. Prosess-kvalitet blir dermed sentral for å oppnå bedre resultatkvalitet f. eks. i lesing.

Med de rammefaktorer den norske skolen har når det gjelder strukturkvalitet, er det ikke urimelig av HA å vente at Norge skal hevde seg. For media er det vel likevel slik at «dårlig nytt er godt nytt» – det er sannsynligvis flest «klikk» på kriseoppslag! «I lesing er gjennomsnittsresultatet i PISA 2018 for de norske elevene omtrent det samme som i 2009 og 2000, som er de to andre gangene lesing var hovedområde i undersøkelsen. Resultatet har imidlertid gått ned fra PISA 2015 til 2018» (PISA 2018).

Det mest interessante er likevel ikke små endringer opp og ned, men den konklusjonen som trekkes litt senere – «I alle de tre fagområdene er trenden flat». Det vil si at både i lesing, matematikk og naturfag så er hovedtrenden over tid «på stedet marsj».

At mange av de viktige prosesskvaliteter i skolen vanskelig lar seg måle kan ikke bety at man ikke skal forsøke å måle resultatkvaliteter som ferdigheter i lesing f. eks. gjennom Nasjonale Prøver og kartleggingsprøver. Dette er viktig for å følge med på alle elevers leseutvikling. Rangering mellom skoler og kommuner er derimot lite interessant og svært lite produktiv med tanke på å utvikle kvaliteten på leseopplæringen.

Det som er viktig er hvordan resultatene kan brukes til organisasjonslæring dvs. utvikle leseopplæringen på egen skole.

Organisasjonslæring og skoleutvikling blir også vektlagt i sentrale utdanningspolitiske dokumenter fra OECD og i Fagfornyelsen – den oppdaterte læreplanen som innføres høsten 2020. Internasjonalt blir Finland og Ontario (i Canada) ofte løftet fram som utdanningssystemer som lykkes. Nasjonalt har Sogn og Fjordane over tid utmerket seg med gode resultater i lesing.

I stortingsmeldingen som den nye desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling i skolen (DeKomp) bygger på (Meld. St. 21 (2016-2017)) forsøker man å ta lærdom fra skolesystemene som kan vise til en positiv utvikling. To sentrale stikkord for ordningen er:

Partnerskap mellom skoler/kommuner og lærerutdanningsmiljøene i universitets- og \u0009høyskolesektoren (UH)

Skolebasert kompetanseutvikling der profesjonsfellesskapet og ledelsen er avgjørende.

Forskning viser at enkeltstående kursdager for lærere har liten effekt for praksis i klasserommet. De som lykkes med å heve kvaliteten i leseopplæringen synes derimot å vektlegge langsiktighet og profesjonsfellesskap.

Skolebasert kompetanseutvikling gjenspeiles i Fagfornyelsen gjennom overskriften «Profesjonsfellesskap og skoleutvikling» der læreres og skoleledelsens læring løftes fram. Bakgrunnen er det nevnte stortingsmelding peker på – «Norsk skole er preget av større forskjeller enn det vi liker å tro.

Vi ser for store forskjeller mellom klasserom på samme skole, forskjeller mellom skoler i samme kommune, og forskjeller mellom kommuner og landsdeler.» Både skoleledelse og profesjonsfellesskap blir avgjørende for å møte disse utfordringene. Skoleledelse satses det på m.a. gjennom den statlig finansierte Rektorutdanningen. Et profesjonsfellesskap styrkes ved at lærerne som inngår er høyt kvalifisert gjennom en god lærerutdanning og at de har mulighet til videreutdanning. Fokus på egen læring knyttet til sammenhengen mellom skolens undervisning og elevenes læring er også sentralt i profesjonsfellesskapet.

Her kan skolens resultater på nasjonale prøver, kartleggingsprøver og elevundersøkelsen være viktige data å bygge på for å utvikle ny kunnskap og praksis på egen skole.

En viktig side ved DeKomp er at langvarige og mer likeverdig partnerskap kan gi mulighet for kompetanseutvikling også i UH. Skal kvaliteten på norsk skole over tid bli høyere må kvaliteten i alle ledd i lærerutdanningene utvikles.

Det kan stilles spørsmål ved om norske høyskoler og universitet har den fleksibilitet som kreves for å inngå i reelle partnerskap med kommuner/skoler og om forankringen av DeKomp i ledelsen er god nok til å sikre at erfaringene fra slike samarbeid får betydning for lærerutdanningene.

«På stedet marsj?»

Det ropes ofte på at politikerne, sentralt eller lokalt, må gjøre «noe». Å vise politisk handlekraft gjennom tiltak kan da fort overskygge innholdet.

Forskere fra OECD har sett på arbeidet i DeKomps første fase. I sin rapport peker de blant annet på at norsk utdanningspolitikk er preget av tillit mellom forvaltningsnivåene samt kontinuitet – også ved skiftende politiske flertall. Dette er viktige verdier for videre kvalitetsutvikling av skolen.

Når HA i sin leder avslutter med at et løft på tabellen i PISA er viktig, oppleves dette som en avsporing. Det viktigste er ikke «rankingen», men hvordan man kan heve elevenes leseferdighet og da spesielt for de 20 % som skårer lavest. Deres leseferdighet kan gi utfordringer i videre utdanning og yrkesutøvelse.

Utdanningsmyndighetene og norske lærere, rektorer og «skolesjefer» kan ikke slå seg til ro med de store forskjellene mellom klasser og skoler. Aller minst kan «skoleeier», som i offentlige skoler faktisk er kommunestyret, slå seg til ro med dette.

Det er likevel avgjørende at forståelse og tiltak er forskningsbaserte og får tid til å virke over tid. Skoleeier må sette skole på dagsorden og gi rammer som sikrer solid faglig kompetanse både på kommunenivå og i skolene.

Selvsagt er økonomistyring viktig, men skolens samfunnsoppdrag er elevenes danning og utdanning og handler i siste instans om vår felles framtid. Da kan ikke «lovpålagte tjenester» være ledestjernen, men høyest mulig kvalitet.

Skriv ditt leserbrev her «

DELTA I DEBATTEN! Vi oppfordrer leserne til å bidra med sine meninger, både på nett og i papir

Artikkeltags